Cette table des matières élargie comprend un plan et un résumé pour chaque chapitre.
INTRODUCTION : RÉCONCILIATION ET ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE
Elizabeth A. Cole, Asia Society, anciennement Carnegie Council pour l'éthique dans les affaires internationales
Nouvelles conceptions de la réconciliation
- Un point de départ : Définitions du dictionnaire
- Le problème des connotations chrétiennes
- Composantes de la réconciliation - parallèles, constitutives ou contradictoires ?
- Qui sont les acteurs ?
- Contributions récentes aux nouvelles conceptions de la réconciliation
L'enseignement de l'histoire et sa relation avec la réconciliation
- Problèmes de l'enseignement de l'histoire dans le contexte de la réconciliation
- Ce que l'enseignement de l'histoire peut apporter à la réconciliation sociopolitique
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PARTIE I. AU FIL DES GÉNÉRATIONS : LES DÉFIS DE LA RÉCONCILIATION À LONG TERME DANS LES MANUELS D'HISTOIRE
1. La trajectoire de la réconciliation par l'enseignement de l'histoire dans l'Allemagne postunification
Julian Dierkes, Université de Colombie britannique
Contexte : Les manuels d'histoire en République fédérale d'Allemagne
- La trajectoire de la réconciliation d'après-guerre à travers l'enseignement de l'histoire jusqu'à l'unification allemande
La trajectoire de l'enseignement de l'histoire après l'unification
- Extrapolation des tendances antérieures : Deux attentes
- Changements (géo)politiques
Manuels d'histoire de la postunification pour la Realschule
- Évolution des formats de manuels
- Représentations récentes des origines et du règne du national-socialisme dans les manuels d'histoire
La République de Weimar
Le national-socialisme
Le passé dans le présent/le présent dans le passé
Conclusion
- Une Allemagne affirmée dans le cadre de l'européanisation de l'histoire ?
- Les perspectives est-allemandes dans les politiques éducatives ?
Résumé du chapitre
Dans le cas de l'Allemagne, le processus de réconciliation a été considéré comme une réussite dans l'ensemble. Les analystes et les commentateurs ont tendance à se concentrer sur l'enseignement de l'histoire lorsqu'ils examinent l'évolution des attitudes d'après-guerre à l'égard des voisins de l'Allemagne. (De nombreux observateurs estiment que le matériel pédagogique - en raison de sa large diffusion auprès des élèves de toutes les générations - a une influence considérable sur l'opinion publique). Dans les années 1960, l'évolution des paradigmes, des récits nationaux vers de vastes historiographies socioscientifiques, a conduit à une interprétation de l'histoire de l'Allemagne qui a ouvert la voie à la réconciliation. Depuis le début de la période d'après-guerre jusqu'à la réunification, le matériel pédagogique allemand a inclus une discussion sur les atrocités commises pendant la guerre, ce qui a permis de condamner les atrocités et de reconnaître les crimes du passé, ainsi que d'avancer vers la réconciliation.
Dans ce chapitre, Julian Dierkes résume les représentations de la nation allemande dans le matériel pédagogique de 1945 à 1990 qui ont été considérées comme contribuant à la réconciliation avec les pays voisins et d'autres groupes. Dans la période qui a suivi l'unification, l'auteur constate que celle-ci n'a pas entraîné de changements dans la position adoptée par les manuels antérieurs sur la réconciliation. Il constate également que trois tendances se dégagent de sa lecture des manuels contemporains : l'inclusion d'éléments de l'historiographie est-allemande, la poursuite de l'européanisation de l'histoire et une possible dilution de la commémoration de l'Holocauste du fait de l'inclusion de groupes infranationaux parmi les auteurs et les victimes. Les changements de paradigme intervenus depuis les années 1960 ont rendu les récits de mémoire plus complexes et plus exacts d'un point de vue historique.
2. Promouvoir ou entraver la réconciliation ? Changements dans l'enseignement de l'histoire et conflits autour des manuels d'histoire au JaponTakashi YoshidaUniversité du Michigan occidental
Changements dans la politique éducative et le programme d'enseignement de l'histoire de Meiji à nos jours : Une vue d'ensemble
Représenter la guerre en Asie-Pacifique : manuels d'histoire, enseignants et société japonaise
- Les manuels d'histoire pendant la guerre en Asie-Pacifique (1931-1945)
- La période d'occupation américaine
- Les années de la guerre froide
- "Notre nation écoutera sincèrement" : La controverse s'intensifie dans les années 1980
- Les manuels et les enseignants d'histoire dans la période post-Shôwa : Les années 1990
- Les éducateurs conservateurs au tournant du millénaire : La publication d'Atarashii Rekishi Kyôkasho et son influence
Controverses parallèles : La responsabilité en temps de guerre dans la salle d'audience
Conclusion : Les ambiguïtés de la réconciliation
Résumé du chapitre
Dans la période qui a suivi la Seconde Guerre mondiale, les controverses actuelles sur les manuels d'histoire au Japon ont fini par refléter les débats et les problèmes essentiels auxquels le Japon est confronté alors qu'il cherche à se réconcilier avec les nations et les peuples dont il a été la victime pendant la guerre. Les changements dans l'enseignement de l'histoire et les débats sur la manière dont la guerre en Asie-Pacifique est dépeinte reflètent également une division au sein de la société japonaise et l'impact des politiques japonaises en temps de guerre.
Ce chapitre examine la manière dont la guerre d'Asie-Pacifique est présentée dans les manuels d'histoire japonais, ainsi que les facteurs qui empêchent encore la réconciliation entre le Japon et ses voisins. L'auteur présente une vue d'ensemble des changements intervenus dans la politique éducative et un bref historique des programmes scolaires depuis la création du système éducatif japonais moderne dans les années 1860 jusqu'à aujourd'hui. Cette vue d'ensemble est suivie d'une discussion approfondie sur la manière dont la guerre en Asie-Pacifique est représentée dans les manuels d'histoire de différentes périodes de l'histoire récente du Japon (depuis la guerre jusqu'à aujourd'hui), sur les débats entre éducateurs et sur les débats au sein de la société japonaise elle-même. Outre l'étude des débats sur les manuels d'histoire, l'auteur se penche également sur le rôle joué dans le processus de réconciliation par les batailles juridiques liées aux atrocités commises par le Japon en temps de guerre. Ces batailles judiciaires ont souvent des répercussions sur les controverses dans les salles de classe japonaises. Bien que le débat sur l'histoire du Japon en temps de guerre - en classe et au tribunal - ait conduit à une certaine réflexion sur le passé, le processus de réconciliation a été lent, comme en témoignent les différences persistantes entre progressistes et conservateurs au Japon et la méfiance persistante des nations voisines de la région Asie-Pacifique.
3. Représentations des peuples autochtones dans les manuels d'histoire du Canada anglais : Vers la réconciliationPenney ClarkUniversité de la Colombie-Britannique
Méthodologie
Le contexte historique : Vers l'autonomie
- Définir l'agenda politique : La proclamation royale, 1763
- L'assimilation, 1867-1945
- L'intégration, 1945-1973
- L'autonomie limitée, 1973-1990
- L'autonomie depuis 1990
Les Autochtones au Canada aujourd'hui
Le rôle des manuels dans l'enseignement de l'histoire canadienne
Les manuels scolaires, lieux de controverse
Représentations des Autochtones dans les manuels d'histoire canadiens
- L'Autochtone en tant qu'" autre " : Du début au milieu du XXe siècle
- Les décennies turbulentes : Du milieu des années 1960 au milieu des années 1980
- Images dominantes : Les vingt dernières années
- Représentations contemporaines : Catégories clés
Peuples autochtones du passé le plus lointain, première catégorie : spectateur
Peuples autochtones du passé le plus lointain, deuxième catégorie : guerrier sauvage
Peuples autochtones du passé le plus récent et du présent, première catégorie : exotique
Peuples autochtones du passé le plus récent et du présent, deuxième catégorie : problème
Peuples autochtones du passé le plus récent et du présent, troisième catégorie : Uniquement spirituel
Peuples autochtones d'un passé et d'un présent plus récents, catégorie quatre : Les protestataires
Les Autochtones d'hier et d'aujourd'hui, catégorie cinq : Invisible
Conclusions
Résumé du chapitre
Penney Clark s'intéresse au traitement des Autochtones et des questions autochtones dans les manuels d'histoire du Canada. Son étude, qui porte principalement sur des documents datant des années 1940 à nos jours, utilise des illustrations et d'autres images tirées de divers manuels pour étayer son analyse (l'étude ne porte pas sur les manuels francophones). (Le chapitre couvre trois grandes périodes : 1911-1931, du milieu des années 1960 au milieu des années 1980 et des années 1980 à nos jours. Clarke donne un aperçu de l'histoire des relations entre indigènes et colons au Canada, à partir de 1763, afin de donner au lecteur une idée des défis auxquels les chercheurs sont confrontés lorsqu'ils travaillent sur l'évolution des représentations, des attitudes et des perspectives, alors que les colons européens et les peuples autochtones s'efforcent de se définir dans l'histoire et la société canadiennes.
Périodiquement, les manuels scolaires canadiens ont été au centre de controverses et ont été retirés des salles de classe de temps à autre. La perception des Autochtones dans les manuels a évolué au fil des ans. Dans les premiers textes, les représentations des Autochtones sont négatives et les attitudes oscillent entre paternalisme et répugnance. Dans les années 1960, le public s'est intéressé de plus en plus à la manière dont les peuples marginalisés étaient représentés dans les manuels. Toutefois, les études réalisées au cours de cette période contenaient souvent des erreurs factuelles, des stéréotypes négatifs et des omissions flagrantes ; et bien que certains manuels aient été considérés comme meilleurs que d'autres, de nombreux manuels ont été jugés problématiques, avec des représentations inadéquates des peuples autochtones. Des études ultérieures, réalisées dans les années 1980, ont apporté quelques améliorations, avec des représentations légèrement plus positives. Dans les périodes récentes, les autochtones sont perçus sous différents angles (s'ils sont inclus dans les textes) : par exemple, ils sont parfois considérés comme des spectateurs, exotiques, problématiques et uniquement spirituels. Le chapitre se termine en notant comment les manuels ont défini la place des Autochtones et des Européens dans le récit historique et en examinant d'autres ressources pédagogiques qui permettraient aux Autochtones de mieux s'exprimer, telles que la littérature et l'art.
PARTIE II. LA RECONCILIATION EN MARCHE4. Enseignement de l'histoire et réconciliation en Irlande du Nord
AlisonKitson, Training and Development Agency for School, Royaume-Uni
L'enseignement de l'histoire en Irlande du Nord : Vue d'ensemble
- Enseignement général en Irlande du Nord
- Programme d'études
- Enseignement de l'histoire en Irlande du Nord
- Programme d'histoire de l'Irlande du Nord au niveau 3
- Quatre défis actuels et domaines de débat dans l'enseignement de l'histoire en Irlande du Nord
Analyse d'une sélection de manuels d'histoire
- Contexte
- Méthodologie
Contenu
Pédagogie
Les études de cas : L'enseignement de l'histoire dans huit écoles d'Irlande du Nord
- Trois facteurs externes
Facteur externe 1 : la communauté locale
Facteur externe 2 : les ressources
Facteur externe 3 : l'importance historique de la région locale
- Trois facteurs internes
Facteur interne 1 : la nature de l'accueil scolaire
Facteur interne 2 : les idées fausses et les points de départ des élèves
Facteur interne 3 : la pression exercée pour rendre l'histoire populaire
- Quels étaient les objectifs des enseignants en matière d'enseignement de l'histoire ?
Objectif 1 : faire en sorte que les élèves apprécient la matière et soient motivés
Objectif 2 : faire en sorte que les élèves comprennent le passé
Objectif 3 : faire en sorte que les élèves développent des compétences précieuses
Objectif 4 : faire en sorte que les élèves développent certaines valeurs
Objectif 5 : Pour que les élèves comprennent le monde qui les entoure et soient mieux équipés pour faire face à ce qui les attend
Objectif 6 : Pour que les élèves développent un sens plus clair de leur propre identité
Objectif 7 : Pour que les élèves obtiennent de bons résultats, en particulier aux examens externes
Conclusions
Résumé du chapitre
L'enseignement de l'histoire en Irlande du Nord est souvent considéré comme un modèle pour les autres sociétés. Les enfants suivent un programme commun très large qui leur permet d'accéder à différentes perspectives. Ce chapitre s'appuie sur trois séries de données collectées entre juin 2002 et septembre 2003 : des entretiens avec des responsables administratifs d'Irlande du Nord qui ont fourni des informations sur le programme scolaire avant 1991 ; une analyse de dix manuels sur le plan du contenu et de la pédagogie ; et des études de cas de huit écoles, comprenant des observations de cours et des entretiens avec des enseignants.
Après un aperçu de l'enseignement général en Irlande du Nord (qui est obligatoire de l'âge de quatre/cinq ans jusqu'à 16 ans) et du programme scolaire d'Irlande du Nord qui a été introduit en 1991, Alison Kitson examine les problèmes qui se posent à l'enseignement de l'histoire en Irlande du Nord. Parmi ces problèmes, on peut citer le fait que les enseignants sont quelque peu divisés sur les objectifs de l'enseignement de l'histoire, la détermination de la meilleure méthode d'enseignement pour atteindre les objectifs du programme, l'incertitude liée à l'enseignement de sujets controversés et l'inquiétude quant à l'objectivité et à l'équilibre du programme d'enseignement de l'histoire. Les huit études de cas constituent un échantillon représentatif de différentes écoles et permettent d'explorer les facteurs qui façonnent le programme d'histoire en Irlande du Nord. L'étude a permis de dégager un ensemble de facteurs externes et internes qui influent sur la manière dont l'histoire est enseignée, ainsi que les motivations ou les objectifs des enseignants en matière d'enseignement de l'histoire.
Sur la base de ces données, l'auteur a tiré plusieurs conclusions. Il semble y avoir un certain décalage entre les objectifs perçus du programme et ce qui est enseigné en classe. Les manuels n'ont pas d'approche basée sur l'investigation et, bien qu'ils tendent à présenter une vision équilibrée de l'histoire, ils n'incitent pas les élèves à poser des questions qui nécessitent davantage de réflexion et d'analyse. En outre, l'enseignement de l'histoire semble varier d'une école à l'autre, malgré l'existence d'un programme national commun. (L'emplacement de l'école et le niveau des élèves sont les deux principaux facteurs contribuant à ces différences). Enfin, bien que les enseignants et les manuels scolaires s'engagent à présenter une image équilibrée de l'histoire, les données suggèrent que le rôle de l'enseignement de l'histoire dans le processus de réconciliation n'est peut-être pas aussi important qu'on le pensait dans le cas de l'Irlande du Nord.
5. La guerre civile espagnole et la dictature franquiste : Les défis de la représentation d'un passé conflictuel dans les écoles secondairesRafael VallsUniversité de Valence
Manuels d'histoire sous Franco (1939-1975)
Les manuels d'histoire pendant la transition démocratique (1975-1985)
Manuels d'espagnol contemporains (1990-2003)
Enseigner l'histoire des périodes difficiles en classe : Points de vue des élèves et des enseignants
Amnistie et réconciliation dans l'enseignement de l'histoire : une question non résolue
Considérations finales
Résumé du chapitre
La guerre civile espagnole et la dictature de Franco représentent une période controversée de l'histoire de l'Espagne qui a influencé les politiques éducatives et l'enseignement de l'histoire. Cette période dramatique est souvent traitée avec une sensibilité particulière. Ce chapitre examine la manière dont les manuels scolaires espagnols traitent l'histoire en passant en revue quatre périodes générales : la République espagnole, 1931-1939 ; la guerre civile, 1946-1939 ; la dictature franquiste, 1938-1975 ; et la période contemporaine qui a suivi la mort de Franco en 1975.
Sous Franco, les programmes scolaires étaient généralement unifiés, avec peu de différences dans la manière d'enseigner l'histoire. La période qui a suivi la mort de Franco en 1975 a marqué le début d'une transition entre la répression et une période de "non-confrontation". Alors que les manuels de la période franquiste semblent légitimer l'intervention militaire et les réformes et ne décrivent guère la guerre civile, les manuels de la période de transition introduisent des éléments sur les années de guerre civile et sur la répression qui a suivi. La pédagogie de l'enseignement semble également avoir changé, avec l'abandon de l'apprentissage par cœur et l'utilisation de nouveaux manuels et de sources primaires pour encourager l'analyse par les étudiants. Les années 1990 sont marquées par d'autres changements dans les manuels scolaires. Les manuels ne sont plus basés sur des jugements de valeur et des questions morales ; ils fournissent désormais une représentation plus factuelle de la Seconde République, des années franquistes et de la guerre civile. Des analyses historiques rigoureuses et la volonté de promouvoir la démocratie ont guidé ces changements. Rafael Valls a également mené une enquête auprès des élèves et des enseignants afin de connaître leur perception du processus en classe et de déterminer les connaissances et les valeurs acquises par les élèves ayant terminé leurs études secondaires.
Bien que les récits de la période comprise entre 1931 et 1975 aient évolué au fil du temps - en particulier au cours des 15 dernières années -, l'accent est peu mis sur la violence et la répression de la période franquiste et sur le processus juridique de réconciliation. M. Valls note que l'Espagne devrait être fière de l'absence de violence au cours de sa période de transition. Néanmoins, la mise au jour de questions auparavant "cachées" a aidé les étudiants à mieux comprendre la période 1931-1975 et a contribué au développement des valeurs démocratiques de l'Espagne. L'auteur espère que les questions d'amnistie et de réconciliation, qui sont des sujets sensibles mais importants, finiront par être intégrées dans les manuels scolaires et dans les salles de classe. Il reste optimiste, mais estime que des réformes supplémentaires sont nécessaires pour construire un cadre comparatif qui relie l'histoire à la vie quotidienne.
6. La mémoire historique et les limites de l'éducation à la paix : Examen de la mémoire du silence au Guatemala et de la politique de conception des programmes
Elizabeth Oglesby, Université de l'Arizona
La commission guatémaltèque pour la clarification historique en contexte
L'enseignement du passé récent dans le Guatemala d'après-guerre
- Les manuels scolaires avant et après les accords de paix
- Les écoles et l'"agence" des enseignants
- L'Institut civico-militaire Adolfo Hall
- L'USAID et la diffusion du rapport de la CEH
La mémoire historique et les limites de l'éducation à la paix
Considérations finales
Résumé du chapitre
Le chapitre d'Elizabeth Oglesby porte sur l'établissement de cadres d'analyse de l'impact des commissions de vérité dans le contexte de l'éducation. Les commissions de vérité ont joué un rôle important dans l'élaboration et la narration de "récits "véridiques" d'histoires douloureuses et violentes". Selon Oglesby, créer une histoire officielle ne signifie pas la "réparer", mais établir des paramètres pour les discussions futures. Ce chapitre s'intéresse tout particulièrement à la Commission de clarification historique (CEH) du Guatemala et à la lutte pour introduire dans le système scolaire les recommandations de son rapport intitulé " Mémoire du silence". Le chapitre est divisé en trois sections : une description de la CEH, une discussion sur la manière dont l'histoire récente est abordée dans le système scolaire guatémaltèque et une critique des initiatives d'éducation à la paix.
Dès sa création, la CEH a été considérée comme une organisation faible. Ses pouvoirs étaient limités et ses témoignages restaient confidentiels. Cependant, en 1999, la CEH a publié un rapport dans lequel elle constatait que la violence militaire à l'encontre de la population maya atteignait des proportions quasi génocidaires. Elle a examiné les racines du conflit armé et a recommandé à l'État de créer une commission chargée de superviser la mise en œuvre de ses propositions. Le rapport de la commission a également appelé à l'élaboration de projets de programmes scolaires sur la mémoire historique. Cependant, ce projet national n'a pas été mis en œuvre en raison d'un manque de matériel et de lignes directrices pour les programmes scolaires. Néanmoins, bien que les documents sur les atrocités du passé récent soient rares, les enseignants ont trouvé des moyens de faire face à la situation et, dans certains cas, de traiter avec les parents qui sont mal à l'aise à l'idée que leurs enfants apprennent cette partie de l'histoire du Guatemala. Les élèves sont invités à écrire des poèmes et des histoires, à interviewer des parents ou d'autres membres de la communauté qui ont vécu le conflit, et à lire des documents primaires, des témoignages et des poèmes. Des débats sur les droits de l'homme sont organisés dans les écoles secondaires, et les vidéos, les romans et les pièces de théâtre sont devenus d'autres sources d'information.
Le cas guatémaltèque soulève des questions sur l'importance et l'efficacité des commissions de vérité. Néanmoins, comme le montre le rapport de la CEH qui a ouvert un espace de discussion au sein de la société, la commission a contribué à former une structure pour encadrer les discussions futures. Les débats actuels portent sur les moyens d'intégrer des informations sur la guerre dans les programmes d'enseignement et sur le traitement de la mémoire historique de cette période.
PARTIE III. RÉCONCILIATION COMPROMISE, DÉFAITE OU PAS ENCORE ATTEINTE : CAS D'ASPIRATION ET DE CONTRE-RÉCONCILIATION7. Histoire et mythe dans l'Empire soviétique et la République russe
Thomas SherlockAcadémie militaire des États-Unis
État, société et récits historiques
- L'affaire Dolutskii
- Le besoin essentiel de mythe : la dimension politique
- Poutine, les intérêts institutionnels et les mythes
La société russe et l'exigence du mythe
- L'échec du leadership d'Eltsine
- Les conséquences de l'inaction : L'échec de la mobilisation politique sous Eltsine
- Le récit de Zagladin
- Le destin du récit libéral : recul ou déroute discursive ?
Histoire, coexistence et réconciliation avec les groupes non russes
- Le cas des pays baltes : Comment accepter l'histoire des pays baltes ?
- Le cas de l'Ukraine
- Le cas de la Tchétchénie
Conclusion
Résumé du chapitre
Ce chapitre traite des changements politiques, de la réconciliation et des conflits dans la société post-soviétique en examinant les récits historiques dans les manuels d'histoire de l'enseignement secondaire. Il aborde les efforts déployés par la Russie pour réévaluer son passé soviétique et l'impact de ces efforts sur les manuels, ainsi que les questions relatives à l'identité politique de la Russie, à la démocratisation et à la réconciliation. Il examine en détail le manuel controversé d'Igor Dolutskii et les facteurs qui poussent la société russe contemporaine à réévaluer son passé et sa mémoire sélective. Le chapitre se termine par un regard sur la manière dont le discours historique sera façonné sous Poutine et sur le rôle de l'Occident dans le processus de réconciliation d'un passé contesté.
L'affaire Dolutskii, qui s'étend sur les périodes Brejnev, Gorbatchev, Eltsine et Poutine, est un exemple du mouvement de réévaluation du passé soviétique et de la lutte pour la définition d'une mémoire nationale. (Les manuels de Nikita Zagladin et d'Alexandre Chubarian sont également importants pour la discussion sur les manuels et l'incapacité de la Russie à faire face au passé). Igor Dolutskii, qui a commencé à enseigner dans les années 1970, a publié en 1994 un manuel qui a fait l'objet de plusieurs éditions et qui est tiré à plus de 550 000 exemplaires. Ses enseignements remettaient en question le récit officiel de l'État soviétique, et son manuel a finalement été retiré de la liste des textes recommandés parce que Poutine estimait qu'il générait un récit négatif qui contribuait à démoraliser le peuple. Pendant la période post-Eltsine, des auteurs comme Dolutskii ont été attaqués. La période Eltsine est considérée à la fois comme une période d'ouverture culturelle et comme une période caractérisée par la négligence du gouvernement à l'égard du passé. Cette incapacité à gérer le passé a non seulement conduit à une légitimation négative des dirigeants, mais a également affecté la psyché publique en incitant les gens à remettre en question leur identité, les institutions nationales et les symboles culturels.
Cette incapacité à faire face au passé a eu de nombreuses implications pour la Russie. Par exemple, elle a joué un rôle dans les relations avec les groupes non russes dans les pays baltes, en Ukraine et en Tchétchénie, où la mémoire collective de la population a été façonnée par la répression pendant la période soviétique et l'ère stalinienne. Avec l'aide de la société civile russe, des progrès ont été réalisés dans l'évaluation du passé, malgré l'incapacité du gouvernement à le faire. Néanmoins, la Russie continuera à avoir des problèmes pour traiter ouvertement de son passé si elle continue sur sa trajectoire actuelle. Sensible à la pression des démocraties occidentales, l'Occident pourrait influencer la situation en encourageant le développement de principes démocratiques qui favorisent la diversité au sein du dialogue historique.
8. Sur l'usage et l'abus du passé de la Corée : Une enquête sur l'enseignement de l'histoire et la réconciliationRoland BleikerUniversité du Queensland & Hoang Young-JuUniversité d'études étrangères de Pusan
Le contexte politique : Le conflit en Corée
La politique de l'enseignement du passé : Études existantes sur l'éducation en Corée
L'enseignement de l'histoire en Corée : Informations de base pour notre étude
Notre analyse textuelle : Les récits concurrents de la guerre de Corée
Changements dans l'enseignement de l'histoire : l'émergence de la tolérance en Corée du Sud
La relation entre l'enseignement de l'histoire et l'historiographie
Évaluation du potentiel de la base pour une approche plus tolérante de l'enseignement de l'histoire
Conclusion
Résumé du chapitre
En s'appuyant sur la guerre de Corée (1950-1953), ce chapitre examine la possibilité d'une réconciliation entre les deux Corées en analysant l'enseignement de l'histoire dans les écoles secondaires. Les différences d'interprétation historique de la guerre de Corée - qui continue de dominer la politique coréenne - entre le Nord et le Sud ont contribué à l'émergence de sentiments de méfiance et de peur de part et d'autre de la zone démilitarisée (DMZ). En Corée du Nord comme en Corée du Sud, l'État exerce une grande influence sur l'élaboration des manuels scolaires et sur le système éducatif. Les deux pays sont également des sociétés confucéennes, qui mettent fortement l'accent sur le rôle de l'éducation.
Dans les deux cas, les deux gouvernements coréens rejettent la responsabilité du conflit sur l'autre côté de la DMZ et décrivent différemment les événements de la guerre. Les manuels scolaires de Corée du Sud ont tendance à souligner que, bien que les Sud-Coréens se soient battus courageusement contre les communistes, le manque de ressources militaires, entre autres, les a obligés à battre en retraite ; mais avec l'aide des forces de l'ONU, ils ont été en mesure de reprendre Séoul et des régions du Nord. Les manuels nord-coréens adoptent généralement une approche plus personnelle dans le récit de la guerre, puisqu'ils soulignent le rôle du Grand Leader, Kim Il Sung, dans l'effort de guerre.
Des changements récents et mineurs dans certains manuels d'histoire en Corée du Sud semblent indiquer que le Sud penche vers une interprétation moins idéologique de l'histoire, ce qui a conduit à une vision plus équilibrée et moins hostile du Nord. Les entretiens avec les enseignants et les administrateurs ont révélé qu'ils étaient, pour la plupart, réceptifs à la notion de récits historiques concurrents. Cependant, malgré la volonté d'accepter des approches alternatives de l'enseignement de l'histoire, les enseignants du Sud ont encore peu de choix quant à la manière dont ils enseignent l'histoire, puisque la publication des manuels scolaires est étroitement administrée par le ministère de l'éducation. D'autres aspects du système éducatif sud-coréen font également obstacle à la promotion d'approches alternatives de l'enseignement de l'histoire. De l'autre côté de la DMZ, le Nord ne s'écartera probablement pas de ses modèles d'enseignement actuels tant qu'il n'y aura pas de changement de régime. Les auteurs semblent penser que tout mouvement de changement et de réconciliation sera probablement initié par le Sud.
9. Le rôle des manuels d'histoire dans la formation des identités collectives en Inde et au PakistanJon DorschnerDépartement d'État américain & Thomas SherlockAcadémie militaire des États-Unis
Le rôle du discours historique
Seuls ensemble : La période turbulente de l'indépendance
Le rôle de l'enseignement de l'histoire
Le cas du Pakistan
- Le problème des madrassas
Le cas de l'Inde
- Civisme et laïcité
- Les manuels scolaires indiens sous le feu des critiques
L'échec des deux pays
Les perspectives de changement : Pakistan
Les perspectives de changement : Inde
En guise de conclusion
Résumé du chapitre
La partition de l'Inde britannique entre l'Inde (à prédominance hindoue) et le Pakistan (à prédominance musulmane) a été suivie d'une violence communautaire généralisée. Avant la partition, les différentes régions de l'Inde britannique utilisaient pour la plupart le même programme scolaire. Aujourd'hui, bien que les programmes d'histoire des deux pays soient différents, ils présentent des similitudes dans la structure de leurs systèmes éducatifs et dans le processus de production des manuels scolaires. En outre, l'objectif de l'enseignement de l'histoire dans les deux pays est le même : inculquer un récit historique commun qui renforce la fierté et la loyauté nationales.
Après une brève discussion sur le rôle de l'enseignement de l'histoire dans le développement d'une identité nationale et l'importance d'un récit national au sein d'une société, ce chapitre examine les circonstances politiques qui ont façonné les récits des manuels scolaires en Inde et au Pakistan. Il analyse également le contenu des manuels et note que les récits officiels compromettent parfois la réconciliation intra et interétatique sur le sous-continent. Au Pakistan, une campagne de nationalisme négatif a été utilisée pour unifier les Pakistanais contre l'Inde hindoue. Alors que le Pakistan se décrit comme un État fondé sur l'idéologie, l'Inde se décrit comme un État laïque et s'appuie sur des manuels et un programme d'études normalisé pour insuffler un nationalisme laïque. Bien que les manuels indiens mettent l'accent sur l'égalité de toutes les croyances et accordent à chacune le même temps de parole, le programme indien continue de colorer la façon dont le Pakistan est représenté, ce qui contribue à creuser le fossé au sein de l'Asie du Sud. Comparés aux textes pakistanais, les textes indiens font moins appel au nationalisme négatif, tendent à combiner l'histoire et la laïcité et utilisent une approche multiculturelle pour englober toutes les nationalités et religions à l'intérieur des frontières de l'Inde.
Les possibilités de développer de nouvelles représentations identitaires qui favoriseraient davantage la coexistence, voire la réconciliation entre le Pakistan et l'Inde, sont également explorées. Les auteurs s'interrogent sur la capacité de l'Inde et du Pakistan à éduquer leurs élèves sur leur propre histoire et celle de leurs voisins. Les lacunes des programmes scolaires des deux pays ont entravé le processus de réconciliation. En conséquence, les parents et les éducateurs des deux pays ont appelé à un changement, qui commence seulement à prendre forme dans chaque pays. Les auteurs concluent le chapitre en proposant des suggestions spécifiques au Pakistan et à l'Inde pour les aider à développer un "programme d'enseignement de l'histoire politiquement viable".
APRÈS-MIDIFICATION
Audrey R. ChapmanCentre de santé de l'Université du Connecticut
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